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協作背景及目標 參與是次協作的是小四年級，學校按學生的語文成績分班。教師認為普遍學生的學習難點是文字表達較困難，難以運用書面語流暢表達心中所想，加上詞彙不足，故寫作是較弱的一環。此外，教師認為人物描寫是小四學生較難掌握的項目，因此QSIP支援人員與教師決定是次協作以讀文教學入手，先教寓言的課文，從分析寓言中人物的語言和行為，了解人物的想法，學習如何進行人物描寫，然後再以讀文教學中所學習的文章結構及人物寫作手法進行寫作教學。 「適異教學」示例及策略運用 年級：小四 課題：寓言 運用策略： （一）讀文教學 建構適切的學習鷹架：表列文章重點，助學生理解文章內容及領會文章寓意 分層學習任務：因材施教，以不同設計的工作紙引導學生摘錄不同程度的筆記 多感官教學設計：運用戲劇教學，提升學生的興趣 分層評估：設計分層小練筆練習，照顧不同能力學生的需要   （二）寫作教學 分層學習目標：就學生的學習程度設學習目標，提升學生的水平 建構適切的學習鷹架：沿用讀文教學的學習鷹架，使學生更容易掌握文章結構及描寫人物的方法 分層學習任務：照顧不同學生的需要，製作不同程度的寫作工作紙 多感官教學設計：運用戲劇教學，提升學生的興趣，照顧不同學習風格的需要 適當地調整學習進度：因應學生需要調整施教流程 教學例子及解說 是次設計分讀文教學和寫作教學兩部分，本文就此分別闡述。 （一）讀文教學 學習內容（content） 1. 建構適切的學習鷹架：表列文章重點，助學生理解文章內容及領會文章寓意 根據教師對學生的日常觀察，小四學生難以理解寓言〈狐狸和葡萄〉中的寓意，他們可能相信狐狸最後真的不想吃葡萄。因此QSIP支援人員與教師一起分析文章內容，把課文內容分拆成四個情境，每個情境均有語言描寫和行為描寫兩部分，協助學生由此推測狐狸想吃葡萄的程度，從而理解狐狸其實只是自我安慰甚至是自欺欺人。 (課文來源：〈狐狸和葡萄〉，《新篇啟思中國語文》四上第二冊) 2. 分層學習任務：因材施教，以不同設計的工作紙引導學生摘錄不同程度的筆記 由於能力稍遜的學生未能邊聽課邊抄寫文字，所以課堂工作紙設有調適版，使能力稍遜的學生不用抄寫太多文字，反而在工作紙上已提供相應的人物描寫手法，避免因抄寫量太多或寫得太慢而影響學習動機，使學生能專注於分析人物描寫手法和理解狐狸的想法。至於能力較高的學生，則要求他們自行分析每一個情境的人物描寫手法。 學習過程（process） 3. 多感官教學設計：運用戲劇教學，配合不同學生的學習風格，提升學生興趣 在教授寓言〈狐狸和葡萄〉中，如果學生能代入狐狸的角色，理解牠的想法，有助學生理解寓意。因此，我們除了引領學生進行文字分析，更透過戲劇的肢體活動、台詞演繹，甚至是觀看同學的演繹來加深學生對人物想法的理解，從而推斷寓意。 課業（product） 4. 分層評估：設計分層小練筆練習，照顧不同能力學生的需要 為了訓練學生的高階思維，我們就不同學生的程度擬題，要求他們在單元後進行小練筆： （二）寫作教學 學習內容（content） 1. 分層學習目標：就學生的學習程度設學習目標，提升學生的水平 我們在是次計劃的學習目標訂立基線，要求所有學生達到基本目標，而能力較高的學生則在基本目標上再多加一項目標，延展他們的能力： 2. 建構適切的學習鷹架：沿用讀文教學的學習鷹架，使學生更容易掌握文章結構及描寫人物的方法 是次寫作的題目也是來自一個寓言故事〈兩隻羊兒要過河〉，主角是動物，而且我們給予學生的寫作框架，也是跟〈狐狸和葡萄〉一樣，在四個不同的情境思考人物的心情，繼而進行人物描寫，並寫出簡單的故事教訓。 3. 分層學習任務：照顧不同學生的需要，製作不同程度的寫作工作紙 我們嘗試優化過往的寫作教材，更設計了課堂活動工作紙和寫作工作紙，務求令不同能力的學生都能運用人物描寫進行寫作。能力稍遜的學生只集中進行人物描寫，不用構思情節，而能力較高的學生則除了要進行人物描寫外，還要構思情節。展示如下： 進階版教材（能力較高學生使用） 調適版教材（能力稍遜學生使用） 學習過程（process） 4. 多感官教學設計：運用戲劇教學，提升學生的興趣，照顧不同學習風格的需要 我們在讀文教學時曾運用戲劇元素，有助學生理解寓言的寓意。因此在教授寫作時，我們繼續運用戲劇元素，助學生代入角色，留意人物的心情、説話和動作，有助學生進行人物描寫。 5.Read more

協作背景及目標 參與是次協作的是順德聯誼總會梁潔華小學四年級學生，學校按學生的數理及語文能力分班，其中一班是語文能力較強的。據老師觀察，學生整體文字表達能力有待提升，寫作時雖能在老師的指引下依某一架構勾勒內容大要，但往往未能細緻描寫，以致文章豐富度不足。而小四課程中不少涉及觀察、描寫的能力，這是過往小四學生較難掌握的項目。 因此，是次QSIP支援人員與教師進行協作時決定以讀文教學入手，先引導學生欣賞美文美句，再創設情境增加學生的體驗，希望能提升學生寫作描寫文的表現。同時，配合學校電子學習資源的發展，讓學生可以有更個性化的學習材料。 「適異教學」示例及策略運用 年級：小四 課題：描寫文寫作 運用策略： 分層學習目標：根據學生能力及基礎擬設不同學習目標，提升學生的水平 情境式教學及多元化教材：以實際的社區情境作學習素材，並採用多元化方式呈現教學內容（EduVenture® Composer電子學習應用程式） 多感官教學設計：照顧學生的不同學習風格，採用多感官教學來促進其學習，如運用影片、圖片，增加學生學習興趣 建構適切的學習鷹架：因應學生的能力和需要，建構適切的學習鷹架及提供適時的學習支援 多元化學習任務：照顧學生的興趣，設立多元任務 分層學習任務／工作紙：根據學生的能力、需要和興趣，設計有深淺程度分別的學習任務或工作紙，如：能力稍遜學生以短語等較淺易的方式來形容 教學例子及解說 甲. 學習內容（content） 1. 分層學習目標：根據學生能力及基礎擬設不同學習目標，提升學生的水平 我們根據學生的能力及前備知識，訂定寫作基線，要求所有學生達到基本目標，而能力較高的學生則在基本目標上額外加兩項目標，延展他們的能力： 2. 情境式教學及多元化教材：以實際的社區情境作學習素材，並採用多元化方式呈現教學內容（EduVenture® Composer電子學習應用程式） 引入日常生活情境甚至是到真實情境中學習，有助學生代入，提升學習信心及參與度。因此，老師帶學生到社區的公園，學生不必再依賴圖片、影像，而是在真實的大自然中運用不同感官進行學習。學生可以在一定範圍內自由探究，選擇個人喜歡的景物進行觀察。這種學習途徑提供了個人化的經歷，亦將學生的被動學習活動轉換為主動學習活動。 與此同時，我們運用EduVenture這一電子學習應用程式，多元化地呈現教學內容，迎合不同學生的需要。例如開首部分提供公園的描寫示例時，既有傳統的文字描述版本，又有呈現圖片配合聲音導航的形式，引導有需要學生如何去觀察描述。 乙. 教學過程（process） 3. 多感官教學設計： 照顧學生的不同學習風格，採用多感官教學來促進其學習，如運用影片、圖片，增加學生學習興趣 不同的學生有不同的性向及興趣，學習風格亦因人而異，有的在閱讀時已能夠很自然地由文字想像到作者描繪的景象，有的則需要利用圖像、動畫等具像才能在腦海中呈現文字所描寫的景象。為照顧學生的不同學習風格，教師在教導如何細緻描寫景物時，特意播放了配合課文內容的影片，讓學生一邊聆聽課文朗讀，一邊觀賞實景；之後又以圖片（定鏡）展示，讓學生可以慢慢看清楚景物特色，再接合學生日常生活中接觸到的景象，多管齊下，協助學生釐清各形容詞的概念，學生更清楚這些詞語可以如何運用，亦增加學習興趣。 4. 建構適切的學習鷹架：因應學生的能力和需要，建構適切的學習鷹架及提供適時的學習支援 在寫作前，教師借助工作紙引導學生先回憶遊覽歷程，然後在平面圖中畫出遊覽路線及標記經過的地方，之後再選擇自己印象深刻的景點準備描寫，最後以適當的地點轉移詞連接不同的景點。這一思考架構，有利學生構思文章內容及脈絡。同時，又另設「錦囊妙計」提示卡供有需要的學生運用。 這一寫作思考架構亦與之前讀文教學〈盧園大宅〉的工作紙相似，以讀帶寫，有利學生模仿。 5. 多元化學習任務：照顧學生的興趣，設立多元任務 我們在運用EduVenture電子學習應用程式設計學習任務時，刻意加入不同的題型，包括圖文描述、文字／圖片選擇、短片描述、錄音、拍照等多種題型，學生可以不囿於文字的規限，用錄音及時說出自己所見所感；亦可以用照片展示自己如何選材，增加學生的參與度。 6. 分層學習任務／工作紙：根據學生的能力、需要和興趣，設計有深淺程度分別的學習任務或工作紙 在學生正式寫作完整文章之前，老師先以較淺易的片段寫作讓學生嘗試，並提供參考詞語供有需要的學生運用，然後讓學生互評回饋。另外，在單元的開首部分，老師亦提供了三個熟悉的香港地標建築物，讓學生自由選擇一個自己喜歡／較有印象的建築物進行描寫。同時，由於能力稍遜的學生文字組織能力較弱，可以讓他們集中思考該建築物的特色，只用短語作形容。至於能力較高的學生，則要求他們以完整句子表達，並加入已學的修辭手法，而內容亦需要更豐富一些：除了描寫建築物的特色外，再嘗試寫出自己的感受。這樣可鼓勵能力較高的學生自我挑戰。 小結： 一．運用電子學習應用程式，提供個性化的學習材料，有助學生自主學習，提升學習動機；亦有助老師及時進行個別指導，照顧差異 EduVenture這一電子學習應用程式有助老師預先設定學習架構，讓學生在一定範圍內自由探究。這種學習途徑提供了個人化的經歷，學生有選擇的機會，有助化被動學習為主動學習。事實上，是次學習活動，教師最欣喜的是學生學習態度的轉變，學習成效亦因此提升：學生在整個學習過程都表現興奮投入，並留下深刻印象，過往較被動的學生因此增加了寫作的動力；而本身較敏感細膩的學生，則更豐富了他們的想像力。 另外，EduVenture這一電子學習應用程式有助老師騰出空間照顧差異：老師利用聲音導航，預先錄製引導學生如何作觀察的聲帶，學生可以按個人需要適時選擇聆聽；以選擇題為學生提供詞語提示；以語音輸入協助文字書寫表達有困難的學生；對於一些較被動的學生，教師又可以有空間進行個別指導，及時提供適切的支援，有效維持學生投入學習。 二．情境式學習有利鼓動學生運用不同感官投入學習，提高學習興趣；更提升學習成效 學生的學習模式是多樣的：有些人偏愛聽覺、有些人偏愛視覺，有些人需要通過觸覺刺激才能有效學習。是次學習活動我們創設真實學習情境（公園），為不同需要的學生提供了豐富的學習內容，有靜態的，有動態的；有需要遠觀的，有可以細察的；不止有視覺、聽覺的，還有嗅覺、觸覺的……學生可以在不同的體驗中學習知識、蒐集寫作素材。雖然該公園在社區內，但不少學生表示是第一次遊覽此地，他們發現原來在自己社區內有一個如此美麗的環境，特別感興趣。 這種真實而具個性的學習經歷，學生不必像以往寫作時只是憑空想像，相反他們從遊園過程中蒐集了大量個人化的資料，學生可以選擇印象深刻或感興趣的畫面，把這些不同感官的收穫合而成文就已經能組合成相當豐富的文章內容了，因此學生亦沒有了不知有何寫作素材的苦惱。 據老師表示，即使是語文能力基礎稍遜、過往對寫作較抗拒的學生，在參觀學習的當天，亦表現得非常雀躍，時而聚精會神地完成EduVenture的電子導覽，時而七嘴八舌地就周圍的環境提出各種各樣的問題，這是以往在課堂中很少會出現的情景。可以說，這次真實的情境學習，讓學生的視覺、聽覺、嗅覺、觸覺得到了較充分的刺激，真實的遊蹤豐富了學生們不同的感官體驗。而寫作工作紙的分層設計，亦有效幫助學生逐步建立寫作框架。因此，大多數學生在是次寫作的表現上都較以往有進步，詞彙豐富了，文章結構完整，也能用上適當的修辭。 另外，我們根據學生能力及基礎擬設的不同學習目標，亦有效引導能力較高的學生在描寫的同時加入個人感受。據老師表示，能力較高的學生不僅能選取不同景點進行仔細描寫，更能運用不同修辭及加入個人情感，豐富文章内容。可見分層學習目標能切合不同學生的需要。 文章導覽 協作背景及目標 「適異教學」示例及策略運用 教學例子及解說 甲.Read more

協作背景及目標 循道衞理聯合教會亞斯理衛理小學是一所位於茘景邨的基督教學校，學生之間的學習差異頗為顯著。學生對於學習常識科雖頗有興趣，但教師指出對於一些不太切身和未能具體呈現在日常生活中的常識課題，例如：學習身體各系統及器官的名稱、功能和作用等，學生便不太積極參與。另外，教師期望能讓常識科的學習內容更有深度，提升學生理解或分析較深層次知識內容的能力。 有見及此，QSIP支援人員及教師期望透過是次協作，提升學生對較抽象課題的學習興趣，特別是針對能力稍遜的學生，能對深層知識作更深入的思考，而對於能力較高的學生亦能透過課堂提升其表達及分析能力。 「適異教學」示例及策略運用 年級：小四 課題：消化系統 運用策略： 建構適切的學習鷹架：調配常識課題的課次編排，從探究問題為本，提升學生對學習該課題的好奇心與興趣 分層提問：利用「二選一」的提問方式，提升能力稍遜學生的參與度；而對於能力較高的學生，在二選一的提問方法中加入延伸提問，加以提升其判斷、分析及表達能力 教學例子及解說 1. 建構適切的學習鷹架：調配常識課題的課次編排，從探究問題為本，提升學生對學習該課題的好奇心與興趣 小四常識科「健康的身體」的課題涵蓋身體的各個系統，如消化系統、循環系統、泌尿系統等。檢討了課次的編排，嘗試基於學生的生活經驗，把不同課題的教學次序調配為由熟悉到陌生、由近至遠，從而提升學生的好奇心與學習興趣。首先，學習次序可由傳染病及非傳染病的種類作引子，先讓同學在「健康的身體」這單元中分享一次他們患病的經歷，嘗試由學生的親身經歷開始說起，再鋪排探討是甚麼原因導致這些疾病的產生（如某一系統或器官出現問題）。 調整後，各課題的安排脈絡和課次變得環環相扣，讓學生更深入了解他們所學習的內容是一脈相承，而非割裂的學習。故此，可考慮因應能力稍遜的學生的學習情況，調整學習內容（content）的深淺程度，先讓學生學習「熟悉」的課題，再到「陌生」的課題，次序宜「從近而遠」，即從學生的日常生活開始，以能接觸到、經歷到、思考到的課題作為引入，繼而帶領學生學習較抽象、較難理解的內容作深入探究，再加以引發思考的提問，層層遞進，讓學生有較完整的學習經驗。 我們把「傳染病」與「非傳染病」課題兩者混合一起教導學生，因為這兩個課題都是由疾病開始，所以教師解構及教授學生無論是傳染或是非傳染病，其分析的策略也可以分為病徵、成因、預防方法等，而當要分辨傳染及非傳染病的不同時，可根據其傳播途徑作為分野，讓學生更清楚明白兩者都是疾病，但其分類的原則就有所不同。 2. 分層提問：利用「二選一」的提問方式，提升能力稍遜學生的參與度；而對於能力較高的學生，在二選一的提問方法中加入延伸提問，加以提升其判斷、分析及表達能力 此外，在教學的過程（Process）中，也可以透過有效的提問以照顧學生學習差異。除了分層提問，透過「二選一」的提問策略，也可以讓每位學生提升參與學習的機會。例如在消化系統這個課題中，教師平日或許會設計以下問題，讓學生回答： 1. 消化系統裏會有甚麼器官？ 2. 大腸有何作用？ 3. 小腸的功能是怎樣？ 我們就以上提問，特意加入二選一的延伸提問，問題既具挑戰性，亦鼓勵「全班作答」，讓每位學生都能有參與的機會。此策略是提問一些具挑戰性的問題（較深的概念），但同時讓學生「二中選一」（較容易的題型）。這方式能鼓勵不同能力的學生可同時參與，而能力較強的學生又不會因為覺得太顯淺而感到乏味。例如： 1. 消化系統裏會有腎臟和肝臟嗎？還是有胃和胰臟？ 2. 大腸的作用是用來吸收水份？還是吸收營養？ 3. 小腸的功能是研磨和分解食物？還是吸收食物中的養份？ 以上這「二選一」的提問模式，能鼓勵能力稍遜的學生嘗試作答，因此提供更多參與學習的機會。此外，也能提升能力一般的學生的判斷能力，而教師亦能從學生錯誤的答案中，跟進學生「謬誤」的概念。 另外，這設計同時能引發能力較高的學生培養探究式思維，並提升學生對課題內容的分析及表達能力。為進一步提升高能力的學生作分析及深層次思考，我們在進行「二選一」的提問後，針對這些學生即時加入延伸問題追問，以下是一位老師提問及追問的過程及問題鋪排： 1. 小腸的功能是甚麼？（原有提問） 2. 小腸的功能是研磨和分解食物？還是吸收食物中的養份？（「二選一」提問） 3. 如果你認為我們的小腸是要吸收食物中的養份，那你認為它是甚麼形狀？（追問）   （教師展示學生預習消化系統時，所繪畫的身體內部結構圖畫） 4. 如果小腸是圖中這個樣子，你認為合理嗎？它的長度是否能足夠吸收養份？你知道小腸有多長才能足夠吸收我們所需要的養份嗎？你知道小腸還有甚麼特徵以吸收更多的養份？（多項特別設計的追問） 小結： 是次教學協作效果理想，亦容易在原有的教學提問設計中作出調整。在日常繁忙的課堂教學工作中，要在課堂中照顧學生的學習差異是十分困難的。而由於教師經常運用提問這策略以檢測學生的學習進度及學習過程，我們認為只需要在原有的提問設計中，加入一至兩個設計更精細的「二選一」提問，便能協助能力稍遜學生有更多參與課堂的機會，並讓能力較高的同學能提升其分析及表達能力，有效幫助不同能力的學生學習，提升學習效能。 當要設計「二選一」的提問策略時，宜留意以下重點： 1. 設計提問時宜先思考原有提問是屬於哪一類型，可用作設計合適的「二選一」提問包括：對與錯的問題、有特定或標準答案的問題、或是用作評價答案的問題也可以。 2. 問題可從學生的「謬誤」概念（misconception）上設計，或從教師在過往提問時學生經常會回答錯誤的問題上再設計。 3. 教師可於學生選答「二選一」的問題時，追問能力較強的學生：「為甚麼不是另外那個答案？」，或是「你認為這個答案是比較合理的，為甚麼？」 文章導覽 協作背景及目標 「適異教學」示例及策略運用Read more

協作背景及目標 基督教粉嶺神召會小學以混合能力分班，各班之間，以及班中學生之間亦有明顯的學習差異。是次協作於五年級開展，焦點為議論文教學。教師認為過往學生在學習議論文遇上較大的困難，因為他們在小一至小四所學的篇章大多以記事為主，而議論文三要素中的論點、論據和論證手法有別於過往閱讀和分析敘事性文章的方法，所以學生普遍將論點、論據和論證混淆不清，難以在段落中辨別出來。QSIP支援人員與教師透過是次協作，期望實踐適異教學的理念優化教學設計，提升學生在議論文的分析表現。 「適異教學」示例及策略運用 年級：小五 課題：議論文 學習目標： 學生能說出議論文中的論點和論據 學生能分析文章，指出文章運用先破後立的論證方法 運用策略： 在課前引起學習興趣及裝備前備知識：補充「分辨意見和事實」的教學內容，裝備前備知識 建構適切的學習鷹架：調整教學速度，補充教學內容，運用結構清楚分明的範文建立學習鷹架 多元化教材：運用生活化例子，配合多元化材料，引發學習興趣 適當地調適教學內容：調整課業內容，切合不同程度學生之需要，增強自信，拓展能力 多感官教學設計：把討論問題展示於簡報中作為視覺提示；調整教學步伐，教師跟學生同步分析文章 分層提問：課堂上作分層提問，以切合不同程度學生的需要 多元化學習任務：選個人喜歡的流行物品作分析，照顧個人興趣 教學例子及解說 是次協作以小步子為教學的大方向，亦即學者 Tomlinson所提倡的適異教學中調整教學內容以提升學生的學習準備度（Readiness）。課堂編排先教授論點和論據的概念及二者之間的分別，及如何從段落中把二者分辨出來。繼而從文章中教授論點和論據的關係，以及議論文的基本文章結構，在這基礎上才進一步教授論證的方法。建立了學習的基礎，我們再按學生的程度調節教學內容，整體概念如下： 1. 學習內容 ﹙content﹚ 1.1 在課前引起學習興趣及裝備前備知識：補充「分辨意見和事實」的教學內容，裝備前備知識 在課程中額外加入分辨意見和事實的教學，協助學生建立論點（意見）和論據（事實）的概念，提升學生分析議論文三要素的準備度。在教學過程中，教師加入多元的教學材料，如觀看教育電視及小組討論活動，以照顧能力稍遜學生的需要。 1.2 建構適切的學習鷹架：調整教學速度，補充教學內容，運用結構清楚分明的範文建立學習鷹架 我們決定選教教科書中其中一篇課文〈流行的東西都沒有藝術價值嗎？〉。考慮到這篇章雖有論點、論據和論證，但非較典型的議論文，對初學者或能力稍遜學生作入門之用頗有難度，所以決定輔加教授另一篇篇章〈考試能為學生帶來好處嗎？〉作為補充，並把文章改寫，使段落結構更分明，讓學生容易明白議論三要素之間的關係，以及對議論文的結構有所認識。待學生弄清概念後，才分析結構較複雜的〈流行的東西都沒有藝術價值嗎？〉。 1.3 多元化教材：運用生活化例子，配合多元化材料，引發學習興趣 由於課文〈流行的東西都沒有藝術價值嗎？〉中，「流行的東西」、「藝術價值」以及課文提及的例子對學生來說都較為陌生和抽象，不易理解，所以我們以時下孩子較喜愛的流行東西作為引入及分析的例子，讓學生明白文意。 1.4 適當地調適教學內容：調整課業內容，切合不同程度學生之需要，增強自信，拓展能力 在學生學習整個議論文單元後，我們請學生運用課堂所教授的學習重點，填寫概念圖來分析一篇文章作為家課。為了讓能力稍遜學生有信心完成及讓高能力學生有所發揮，我們將文章的內容稍為調整。 2. 教學過程（Process） 在課堂教學的過程中，教師因應學生的程度，運用所預備的教材，並配合適當的施教策略，迎合不同能力學生的需要。 2.1 多感官教學設計：把討論問題展示於簡報中作為視覺提示；教師跟學生同步分析文章並劃下重點 為了讓學生明白「流行東西」、「藝術價值」及課文中提及的事例，我們運用圖片、電影片段供學生討論分析，有助能力稍遜的學生明白課文中較抽象和陌生的概念。此外，教師也會把一些討論問題展示於簡報中，給專注力稍遜的學生作視覺上的提示，以助他們跟上課堂的步伐。 為讓學生更專注上課，而且讓能力稍遜學生能跟上教師的步伐，教師跟學生一起在課文上劃下重點，並作講解，也給予學生足夠的時間記下重點，務求讓所有學生都掌握學習要點。 2.2 分層提問：課堂上作分層提問，以切合不同程度學生的需要 教授議論文的重點為學生能從文章中找出議論文的三要素，但即使教師加入一些補充教材，為學生建立基礎，但亦難免有些學生仍未能掌握。因此，當教授〈流行的東西都沒有藝術價值嗎？〉一文，我們於備課時特別準備一些引導學生理解教學重點的小問題，協助能力稍遜的學生思考，理解教學要點。另一方面，我們也準備了一些挑戰題以提升訓練學生的高階思維，也切合高能力學生的需要。 2.3 建構適切的學習鷹架 及 多感官教學設計：運用概念圖，建立學習鷹架，供學生理解較抽象的學習重點 〈流行的東西都沒有藝術價值嗎？〉的其中一個學習重點是讓學生説出文章運用了先破後立的論證方法。對於初學者來説，論證方法是學生較難掌握的概念，所以教師跟學生同步構思概念圖，並以此解説何謂論證，具體向學生展示這種論證的方法，也為學生建立分析文章的鷹架，在學生自行閱讀文章時有所依循。 學生需自行運用概念圖分析一篇議論文，我們相信經過小步子逐步建立鷹架後，學生的學習能力會有所提升，故不採用分層工作紙，而改用提示卡，鼓勵學生先挑戰自我，嘗試自行進行練習，需要時才參考提示卡的提問。此設計能照顧學習需要同時，也提高學習自主度。 2.4 多元化學習任務：選個人喜歡的流行物品作分析，照顧個人興趣 教師在教授〈流行的東西都沒有藝術價值嗎？〉中藝術品的定義後，要求學生運用當中的定義分析時下流行的東西是否具藝術價值。我們為學生提供一些例子以作分析，然而教師亦給予學生自由度選擇其他例子作分析，以鼓勵學生投入完成課業。 小結： 1.Read more

協作背景及目標 適異教學的理念是全方位理解學生學習需要，從「內容、過程、結果、情感／環境」等多方面按學生的實際情況和需要進行調適及支援，讓不同基礎的學生都因此受惠而改善學習。 基督教粉嶺神召會小學已實施適異學習方針多年，鼓勵教師以「分層工作紙」照顧不同能力的學生，各科教師每學期均會挑選一個教學單元進行分層教學設計。在此基礎上，教師們期望能在適異教學的實踐上尋求突破，因此擬透過本計劃的協作，優化日常課堂的授課過程及改善課堂提問等，從而達到兩大目標：（1）讓能力稍遜的學生能掌握基礎，而能力較強的學生能感到有所挑戰；以及（2）讓班裡更多學生能主動參與課堂。 是次協作以五年級為入手點，課題為「中國古代大事」，期望以最多八節的課堂時間教授從秦朝到明朝中，共五個朝代的一些關鍵事件。 「適異教學」示例及策略運用 年級：小五 課題：中國古代大事 運用策略： 識別差異：透過優化預習設計，協助教師識別差異 分層學習目標：把學習內容分為「必須學到」、「最好學到」及「學到無妨」，並為能力較高、一般能力及能力稍遜的學生安排不同的分層學習目標 建構適切的學習鷹架：把知識分為「資訊」與「概念」，並選擇相應的教學模式施教，從而改為以「澄清概念」為教師主要任務，讓學生以探究角度應用所學。又透過能力導向的教學設計，讓教師更易掌握常識科如何建立學習鷹架 分層提問：透過分層提問及改變提問模式，協助能力稍遜的學生能參與回答之同時，讓能力較強的學生感到有挑戰的空間，從而讓更多學生參與課堂 教學例子及解說 常識科需要處理不少「知識」內容。要識別學生的差異，關鍵未必是比較他們記誦資料的能力，反而應更著重於他們是否能理解和應用，才能在施教時對症下藥，實際照顧不同學生的需要。 從觀察一般常識科課堂所見，學習常識科常有以下難點： （1）基礎資料方面──學生未能抽取關鍵內容集中複習記誦； （2）概念方面──學生有誤解或不懂得轉換情景作變通應用。 教師須能分辨學習內容究竟是「基礎資料」或「概念」，才能在課堂上協助學生攻克相關難點。對於能力稍遜的學生來說，他們的困難是要分辨出哪些是基礎資訊，因而需要花時間去溫習、牢記；教師亦需要協助能力稍遜的學生澄清概念及打破其常見誤解。對於能力較強的學生來說，資訊的處理未必是最困難，除了澄清概念及打破常見誤解之外，亦宜在澄清概念的過程中，引導他們自行建構，甚至轉變情景進行變通應用，從而讓他們能在常識課中有所發揮，感到有所挑戰，而非只是背誦及複述硬資料。因此，QSIP支援人員與教師在設計課堂時，引入了分層學習目標的概念。 除了在「內容」（content）上作調適之外，在「過程」（process）方面亦有所調整──為了提升不同能力學生的參與度，以及讓不同能力的學生均能掌握所學，我們運用「以簡易題型逐步提問以建構概念」的方式設計提問，讓不同能力的學生也能參與課堂進行互動，達到「顧及學生差異的教學」（instruction that responds to student variance）的效果。其主要概念就是分層提問，及以探究學習的角度設計課堂，以能力導向貫串課堂，建構學習鷹架。 1. 識別差異 是次進行協作的課題為「中國古代大事」，雖然只有八個教節，擬訂涵蓋的內容卻不少，包括五個不同朝代的關鍵事件。 雖然本單元需處理的知識內容較多，但這次課前預習工作紙設計的重點並非要求學生閲讀大量歷史資料，學生的主要任務反而是整理資訊，從而歸納出一些課堂將要教授的概念。教師亦可從學生的預習表現，了解他們對相關學習內容的前備知識。 2. 分層學習目標 QSIP支援人員與教師配合學生的不同能力，共同設計教學目標，分別就各個朝代，分辨出該朝代中學生「必須學到」、「最好學到」和「學到無妨」的內容。以秦朝為例，「必須學到」的內容包括秦王滅了哪六國、建長城等，是較直接的基礎資料。 教師在課堂上，可以協助學生找出關鍵基礎資料，然後反覆進行記誦和應用，從而協助不同能力的學生都能掌握最基礎的資料。針對能力稍遜的學生，他們的學習目標可以是明白及牢記最關鍵的基礎知識（包括相關資訊及概念），當日後他們多學幾個朝代，教師要求他們就幾個朝代的事蹟進行比較，找出誰是最強的君主等較高階思維的任務時，學生至少可以有能力憶述相關的知識。而針對能力較強的學生，教師亦可引導他們在作答時引用基礎資料以外的知識，甚至要求學生試從不同角度作分析等。協助學生找出關鍵知識、次要知識及趣味知識，其實亦是讓教師教導學生有意識地進行重點選擇，引導他們掌握溫習和筆記的技巧。 3. 建構適切的學習鷹架 然後，我們找出學習內容中涉及「概念」的部分。例如秦始王焚書坑儒，焚書坑儒背後的動機是什麼、其目的於實際上是否能達到、是否必須「既焚書且坑儒」、是否沒有別的方法等，這些便是學生可以思考又或者容易有誤解的概念。 教師先擬定一個「應用式」的探究問題，例如「怎樣才是強大的君主」。然後在任教不同朝代時，都嘗試回答這一條問題。因此，學生在學習時，便不會只是在「背誦資訊」，而是需要應用之前學過的知識（包括資訊及概念）才能回答。引發了學習需要後，為讓學生能做到，便要建立合適的學習鷹架。 因此，教師需要分辨出學習內容中的「純資訊」，以及需要在課堂上進行「概念澄清」的部分。就著資訊，教師需要鼓勵學生反覆溫習，並協助他們掌握及牢記。至於需要解難釋疑的「概念」，則需要在課堂上透過不同角度的提問以及反思，讓學生一步一步建構概念、澄清誤解。假設教師希望學生了解「坑儒」的動機，便必須先讓他們明白「儒生為何會是威脅」這個概念。當了解到「坑儒」的動機後，再引導學生從平民的角度去思考對「坑儒」的感受和反應，便可以探討「原本坑儒的目的究竟是否可以達到」。透過這由教師引導全體學生一起進行的大班討論過程，便可以讓學生掌握分析各「古代大事」時所需要的步驟，到了日後進行跨朝代分析「怎樣才是強大的君主」時，便可作應用。因此，透過引入「貫串的探究問題」，把學習內容變成回答探究問題所需的內容，學習過程便可以變為「學習應用知識」的過程。因此，設計學習過程時，宜建立以下學習鷹架，以協助學生掌握高階思維能力： 接收及熟習基礎資訊 ↓ 利用基礎資訊建構及澄清概念 ↓ 應用概念進行分析以回答探究問題 4. 分層提問 當提問本身有一定難度時，有能力作答的學生數量自然較少，學生參與的比例亦因而較少。但如果為了提升學生參與度而只提問較為顯淺易答的問題，部分學生卻會因欠缺挑戰性而失去學習動機，尤其能力較高的學生會因為感覺沉悶而成為提升課堂參與度的犧牲品。那麼怎樣才能「提出有一定難度的問題，讓學生感到有所挑戰之同時，又能讓不同能力的學生，包括能力稍遜的學生也能參與」呢？ 回應這情況，是次協作的另一目標是讓盡可能多的學生參與課堂，我們在「授課過程」（instruction process）方面下功夫。在設計課堂提問時，刻意設計一些「具挑戰性」又能讓「全班作答」的問題。策略是提問一些具挑戰性的問題（較深的概念）的同時亦給予提示（較容易的題型），例如是「二中選一」及選擇題等。這方式能鼓勵不同能力的學生可同時參與，而能力較強的學生又不會因為覺得太顯淺而感到乏味。 再以「坑儒」這個歷史大事為例，背後其實涉及很多複雜的概念。如果直接作以下提問，能參與課堂的學生通常不多： 「為甚麼要坑儒？為甚麼不坑其他人？」 「坑儒有甚麼影響？國家會強大嗎？」 在這次協作中，我們重新設計提問方式，把涉及較深概念的提問，變成簡單的題型，例如變成選擇題： 「讀書的人，抑或沒有讀書的農民，哪個會對國家的政策較多說三道四？」 「一個國家有很多有知識的人，另一個沒有，若你是鄰國，你較怕哪一個國家？」 以上例子展示透過分拆問題，可以把建構概念的過程變成一個又一個簡單的提問及追問，於是不同能力的學生都可以參與其中。因為若是「二中選一」或「簡單選擇題」的話，能力稍遜的學生也可以按既有的前備知識去作「猜想」。除了能力稍遜的學生能參與之外，能力較強的學生亦可以在過程中協助教師進行分析，例如補充「讀書人較多意見的原因，或者例子」，於是各自的學習需要都可以在課堂上得到照顧。 從協作經驗所得，即使提問內容是有關較艱深的概念，只要把提問方式改為較容易的題型，例如是「二中選一」一類，能力稍遜的學生亦有機會能回答問題。我們發現，只要把課堂中的一些概念，刻意地轉化提問方式，變為較易作答的問題後，便可以進一步引進「要求全班作答的課堂互動模式」，例如全班一起叫出答案、舉手示意、二人互答等等。當轉化提問方式，配以這些課堂互動模式，便可以確保能力稍遜的學生也有機會參與。Read more