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在課堂上，教師可透過不同類型的提問來識別學生的學習需要，為能力稍遜的學生提供即時的支援，並引導能力較強的學生延伸所學。Read more

協作背景及目標 循道衞理聯合教會亞斯理衛理小學是一所位於茘景邨的基督教學校，學生之間的學習差異頗為顯著。學生對於學習常識科雖頗有興趣，但教師指出對於一些不太切身和未能具體呈現在日常生活中的常識課題，例如：學習身體各系統及器官的名稱、功能和作用等，學生便不太積極參與。另外，教師期望能讓常識科的學習內容更有深度，提升學生理解或分析較深層次知識內容的能力。 有見及此，QSIP支援人員及教師期望透過是次協作，提升學生對較抽象課題的學習興趣，特別是針對能力稍遜的學生，能對深層知識作更深入的思考，而對於能力較高的學生亦能透過課堂提升其表達及分析能力。 「適異教學」示例及策略運用 年級：小四 課題：消化系統 運用策略： 建構適切的學習鷹架：調配常識課題的課次編排，從探究問題為本，提升學生對學習該課題的好奇心與興趣 善用不同的提問技巧：利用「二選一」的提問方式，提升能力稍遜學生的參與度；而對於能力較高的學生，在二選一的提問方法中加入延伸提問，加以提升其判斷、分析及表達能力 教學例子及解說 1. 建構適切的學習鷹架：調配常識課題的課次編排，從探究問題為本，提升學生對學習該課題的好奇心與興趣 小四常識科「健康的身體」的課題涵蓋身體的各個系統，如消化系統、循環系統、泌尿系統等。檢討了課次的編排，嘗試基於學生的生活經驗，把不同課題的教學次序調配為由熟悉到陌生、由近至遠，從而提升學生的好奇心與學習興趣。首先，學習次序可由傳染病及非傳染病的種類作引子，先讓同學在「健康的身體」這單元中分享一次他們患病的經歷，嘗試由學生的親身經歷開始說起，再鋪排探討是甚麼原因導致這些疾病的產生（如某一系統或器官出現問題）。 調整後，各課題的安排脈絡和課次變得環環相扣，讓學生更深入了解他們所學習的內容是一脈相承，而非割裂的學習。故此，可考慮因應能力稍遜的學生的學習情況，調整學習內容（content）的深淺程度，先讓學生學習「熟悉」的課題，再到「陌生」的課題，次序宜「從近而遠」，即從學生的日常生活開始，以能接觸到、經歷到、思考到的課題作為引入，繼而帶領學生學習較抽象、較難理解的內容作深入探究，再加以引發思考的提問，層層遞進，讓學生有較完整的學習經驗。 我們把「傳染病」與「非傳染病」課題兩者混合一起教導學生，因為這兩個課題都是由疾病開始，所以教師解構及教授學生無論是傳染或是非傳染病，其分析的策略也可以分為病徵、成因、預防方法等，而當要分辨傳染及非傳染病的不同時，可根據其傳播途徑作為分野，讓學生更清楚明白兩者都是疾病，但其分類的原則就有所不同。 2. 善用不同的提問技巧：利用「二選一」的提問方式，提升能力稍遜學生的參與度；而對於能力較高的學生，在二選一的提問方法中加入延伸提問，加以提升其判斷、分析及表達能力 此外，在教學的過程（Process）中，也可以透過有效的提問以照顧學生學習差異。除了善用不同的提問技巧，透過「二選一」的提問策略，也可以讓每位學生提升參與學習的機會。例如在消化系統這個課題中，教師平日或許會設計以下問題，讓學生回答： 1. 消化系統裏會有甚麼器官？ 2. 大腸有何作用？ 3. 小腸的功能是怎樣？ 我們就以上提問，特意加入二選一的延伸提問，問題既具挑戰性，亦鼓勵「全班作答」，讓每位學生都能有參與的機會。此策略是提問一些具挑戰性的問題（較深的概念），但同時讓學生「二中選一」（較容易的題型）。這方式能鼓勵不同能力的學生可同時參與，而能力較強的學生又不會因為覺得太顯淺而感到乏味。例如： 1. 消化系統裏會有腎臟和肝臟嗎？還是有胃和胰臟？ 2. 大腸的作用是用來吸收水份？還是吸收營養？ 3. 小腸的功能是研磨和分解食物？還是吸收食物中的養份？ 以上這「二選一」的提問模式，能鼓勵能力稍遜的學生嘗試作答，因此提供更多參與學習的機會。此外，也能提升能力一般的學生的判斷能力，而教師亦能從學生錯誤的答案中，跟進學生「謬誤」的概念。 另外，這設計同時能引發能力較高的學生培養探究式思維，並提升學生對課題內容的分析及表達能力。為進一步提升高能力的學生作分析及深層次思考，我們在進行「二選一」的提問後，針對這些學生即時加入延伸問題追問，以下是一位老師提問及追問的過程及問題鋪排： 1. 小腸的功能是甚麼？（原有提問） 2. 小腸的功能是研磨和分解食物？還是吸收食物中的養份？（「二選一」提問） 3. 如果你認為我們的小腸是要吸收食物中的養份，那你認為它是甚麼形狀？（追問）   （教師展示學生預習消化系統時，所繪畫的身體內部結構圖畫） 4. 如果小腸是圖中這個樣子，你認為合理嗎？它的長度是否能足夠吸收養份？你知道小腸有多長才能足夠吸收我們所需要的養份嗎？你知道小腸還有甚麼特徵以吸收更多的養份？（多項特別設計的追問） 小結： 是次教學協作效果理想，亦容易在原有的教學提問設計中作出調整。在日常繁忙的課堂教學工作中，要在課堂中照顧學生的學習差異是十分困難的。而由於教師經常運用提問這策略以檢測學生的學習進度及學習過程，我們認為只需要在原有的提問設計中，加入一至兩個設計更精細的「二選一」提問，便能協助能力稍遜學生有更多參與課堂的機會，並讓能力較高的同學能提升其分析及表達能力，有效幫助不同能力的學生學習，提升學習效能。 當要設計「二選一」的提問策略時，宜留意以下重點： 1. 設計提問時宜先思考原有提問是屬於哪一類型，可用作設計合適的「二選一」提問包括：對與錯的問題、有特定或標準答案的問題、或是用作評價答案的問題也可以。 2. 問題可從學生的「謬誤」概念（misconception）上設計，或從教師在過往提問時學生經常會回答錯誤的問題上再設計。 3. 教師可於學生選答「二選一」的問題時，追問能力較強的學生：「為甚麼不是另外那個答案？」，或是「你認為這個答案是比較合理的，為甚麼？」 文章導覽 協作背景及目標 「適異教學」示例及策略運用Read more

協作背景及目標 香港紅卍字會大埔卍慈中學在推行適異教學方面有超過十年經驗，由於學生在同級的學習差異頗為顯著，因此學校採取「分層教學」方法。學生普遍數學基礎並不強，而數學是一門講求基礎環環相扣的科目，所以學生在欠缺穩固基礎的情況下學習新知識和新概念時會容易有困難。 是次協作嘗試讓基礎較弱的學生小步地學習，透過成功經驗加強其學習的信心和興趣，同時激發能力較佳的學生向更高的目標邁進。 「適異教學」示例及策略運用 年級：中二 課題：率和比 學習目標：使學生明白率和比的概念及掌握解決有關率和比題目的方法 運用策略： 多元的學習目標 分層學習材料 善用不同的提問技巧 多感官教學 促進全班參與 建構適切的學習鷹架 情境式教學 教學例子及解說 1. 多元的學習目標 及 2. 分層學習材料 在是次教學設計中，課堂學習目標是讓全體學生能理解基本的率和比概念，而在應用上則為不同能力的學生訂定分層目標。能力稍遜的學生需掌握基本的概念和應用，而能力較高的學生則可嘗試挑戰較高層次的應用。是次協作中，QSIP支援人員與教師因應學生的能力，設計了基礎版及進階版工作紙，這些工作紙有同一學習目標，但提供不同程度的提示。 例子一：「終極任務：盡快到火車站」 此工作紙要求學生應用兩個技巧，分別是： 能應用地圖上所給予的比例和距離長度而找出實際的距離。 能應用率的概念，從已知距離和速率的條件下求所需時間。 我們期望所有學生都能掌握以上兩個技巧，但在應用上，我們要求基礎或能力稍遜的學生嘗試在簡單的情境上應用，而對基礎或能力較強的學生，我們則期望他們面對較複雜的處境也能準確地應用。 基礎版工作紙（供基礎或能力稍遜的學生使用） 進階版工作紙（供基礎或能力較強的學生使用） 以上例子展示出課堂中所應用的兩份不同深淺程度的工作紙，若班內有能力更強的學生，可讓他們嘗試更複雜的應用，例如只給予步行的速率，請學生自己計算兩段步行的時間。其次再進深一步，可要求學生求「平均速率」。 例子二：「尋找宇宙最強」 在這例子中，基礎版及進階版工作紙的問題是相同的，但能力稍遜學生的工作紙則有較多的提示（提示所需的運算，而學生則只需填上對應的資料）。 學習目標： 學生能應用地圖上的比例尺及透過量度地圖上的長度，從而計算出兩地之間的實際距離。 學生能利用所提供的出發及抵達時間得出所需時間。 學生能從上述兩項資料找出飛機的飛行速率。 基礎版工作紙（供基礎或能力稍遜的學生使用） 進階版工作紙（供基礎或能力較強的學生使用） 以上是按協作班別學生的情況而設計的兩份工作紙。若有能力更高者，可考慮不提供分段提示，讓學生自行解答全條題目。 最後亦可增設增潤題目，加入挑戰題，例如：假設回程是順風，用的時間少了，請學生計算回程的速率。然後請學生計算平均速率（全部距離 ÷ 全部時間），再檢查平均速率是否相等於兩個速率的平均數，讓學生嘗試發掘數學的趣味。 3. 善用不同的提問技巧 我們設定不同深淺程度的提問，較基礎的提問可讓能力稍遜的學生作答，而追問的題目則可邀請能力較高的學生作答。例如老師在有關率的一課可作以下提問： 4. 多感官教學 及 5. 促進全班參與 是次協作其中一個教學例子是請學生畫自畫像。老師派發工作紙，讓每位學生按自己的身高及老師要求的比例（1 : 10）在工作紙上畫一幅自畫像。學生需先寫出自己的高度，然後將高度除以10。計算自畫像高度有以下步驟： 老師在事前先教了學生以上的步驟，計算出圖上的高度後，讓學生在工作紙中畫上自畫像。而數學基礎較好或能力較強學生需進一步應用按比分配的方法計算肚臍的位置，然後在工作紙的自畫像上適當的位置畫上肚臍。有關肚臍的位置的計算是： 能力較高的學生可依此公式計算出腳跟至肚臍在圖上的距離，並將肚臍畫在自畫像上。 所有學生完成自畫像之後，將自畫像按平日排隊的次序貼在黑板上。因學生平時是按高矮次序排隊，所以貼在黑板上的自畫像亦會反映出是按高矮次序排列。學生對此結果感到有趣。從中亦帶出按比例放大縮小並不會影響到高矮的排列次序。Read more

協作背景及目標 適異教學的理念是全方位理解學生學習需要，從「內容、過程、結果、情感／環境」等多方面按學生的實際情況和需要進行調適及支援，讓不同基礎的學生都因此受惠而改善學習。 基督教粉嶺神召會小學已實施適異學習方針多年，鼓勵教師以「分層工作紙」照顧不同能力的學生，各科教師每學期均會挑選一個教學單元進行分層教學設計。在此基礎上，教師們期望能在適異教學的實踐上尋求突破，因此擬透過本計劃的協作，優化日常課堂的授課過程及改善課堂提問等，從而達到兩大目標：（1）讓能力稍遜的學生能掌握基礎，而能力較強的學生能感到有所挑戰；以及（2）讓班裡更多學生能主動參與課堂。 是次協作以五年級為入手點，課題為「中國古代大事」，期望以最多八節的課堂時間教授從秦朝到明朝中，共五個朝代的一些關鍵事件。 「適異教學」示例及策略運用 年級：小五 課題：中國古代大事 運用策略： 識別差異：透過優化預習設計，協助教師識別差異 多元的學習目標：把學習內容分為「必須學到」、「最好學到」及「學到無妨」，並為能力較高、一般能力及能力稍遜的學生安排不同的學習目標 建構適切的學習鷹架：把知識分為「資訊」與「概念」，並選擇相應的教學模式施教，從而改為以「澄清概念」為教師主要任務，讓學生以探究角度應用所學。又透過能力導向的教學設計，讓教師更易掌握常識科如何建立學習鷹架 善用不同的提問技巧：透過分層提問及改變提問模式，協助能力稍遜的學生能參與回答之同時，讓能力較強的學生感到有挑戰的空間，從而讓更多學生參與課堂 教學例子及解說 常識科需要處理不少「知識」內容。要識別學生的差異，關鍵未必是比較他們記誦資料的能力，反而應更著重於他們是否能理解和應用，才能在施教時對症下藥，實際照顧不同學生的需要。 從觀察一般常識科課堂所見，學習常識科常有以下難點： （1）基礎資料方面──學生未能抽取關鍵內容集中複習記誦； （2）概念方面──學生有誤解或不懂得轉換情景作變通應用。 教師須能分辨學習內容究竟是「基礎資料」或「概念」，才能在課堂上協助學生攻克相關難點。對於能力稍遜的學生來說，他們的困難是要分辨出哪些是基礎資訊，因而需要花時間去溫習、牢記；教師亦需要協助能力稍遜的學生澄清概念及打破其常見誤解。對於能力較強的學生來說，資訊的處理未必是最困難，除了澄清概念及打破常見誤解之外，亦宜在澄清概念的過程中，引導他們自行建構，甚至轉變情景進行變通應用，從而讓他們能在常識課中有所發揮，感到有所挑戰，而非只是背誦及複述硬資料。因此，QSIP支援人員與教師在設計課堂時，引入了分層學習目標的概念。 除了在「內容」（content）上作調適之外，在「過程」（process）方面亦有所調整──為了提升不同能力學生的參與度，以及讓不同能力的學生均能掌握所學，我們運用「以簡易題型逐步提問以建構概念」的方式設計提問，讓不同能力的學生也能參與課堂進行互動，達到「顧及學生差異的教學」（instruction that responds to student variance）的效果。其主要概念就是分層提問，及以探究學習的角度設計課堂，以能力導向貫串課堂，建構學習鷹架。 1. 識別差異 是次進行協作的課題為「中國古代大事」，雖然只有八個教節，擬訂涵蓋的內容卻不少，包括五個不同朝代的關鍵事件。 雖然本單元需處理的知識內容較多，但這次課前預習工作紙設計的重點並非要求學生閲讀大量歷史資料，學生的主要任務反而是整理資訊，從而歸納出一些課堂將要教授的概念。教師亦可從學生的預習表現，了解他們對相關學習內容的前備知識。 2. 多元的學習目標 QSIP支援人員與教師配合學生的不同能力，共同設計教學目標，分別就各個朝代，分辨出該朝代中學生「必須學到」、「最好學到」和「學到無妨」的內容。以秦朝為例，「必須學到」的內容包括秦王滅了哪六國、建長城等，是較直接的基礎資料。 教師在課堂上，可以協助學生找出關鍵基礎資料，然後反覆進行記誦和應用，從而協助不同能力的學生都能掌握最基礎的資料。針對能力稍遜的學生，他們的學習目標可以是明白及牢記最關鍵的基礎知識（包括相關資訊及概念），當日後他們多學幾個朝代，教師要求他們就幾個朝代的事蹟進行比較，找出誰是最強的君主等較高階思維的任務時，學生至少可以有能力憶述相關的知識。而針對能力較強的學生，教師亦可引導他們在作答時引用基礎資料以外的知識，甚至要求學生試從不同角度作分析等。協助學生找出關鍵知識、次要知識及趣味知識，其實亦是讓教師教導學生有意識地進行重點選擇，引導他們掌握溫習和筆記的技巧。 3. 建構適切的學習鷹架 然後，我們找出學習內容中涉及「概念」的部分。例如秦始王焚書坑儒，焚書坑儒背後的動機是什麼、其目的於實際上是否能達到、是否必須「既焚書且坑儒」、是否沒有別的方法等，這些便是學生可以思考又或者容易有誤解的概念。 教師先擬定一個「應用式」的探究問題，例如「怎樣才是強大的君主」。然後在任教不同朝代時，都嘗試回答這一條問題。因此，學生在學習時，便不會只是在「背誦資訊」，而是需要應用之前學過的知識（包括資訊及概念）才能回答。引發了學習需要後，為讓學生能做到，便要建立合適的學習鷹架。 因此，教師需要分辨出學習內容中的「純資訊」，以及需要在課堂上進行「概念澄清」的部分。就著資訊，教師需要鼓勵學生反覆溫習，並協助他們掌握及牢記。至於需要解難釋疑的「概念」，則需要在課堂上透過不同角度的提問以及反思，讓學生一步一步建構概念、澄清誤解。假設教師希望學生了解「坑儒」的動機，便必須先讓他們明白「儒生為何會是威脅」這個概念。當了解到「坑儒」的動機後，再引導學生從平民的角度去思考對「坑儒」的感受和反應，便可以探討「原本坑儒的目的究竟是否可以達到」。透過這由教師引導全體學生一起進行的大班討論過程，便可以讓學生掌握分析各「古代大事」時所需要的步驟，到了日後進行跨朝代分析「怎樣才是強大的君主」時，便可作應用。因此，透過引入「貫串的探究問題」，把學習內容變成回答探究問題所需的內容，學習過程便可以變為「學習應用知識」的過程。因此，設計學習過程時，宜建立以下學習鷹架，以協助學生掌握高階思維能力： 接收及熟習基礎資訊 ↓ 利用基礎資訊建構及澄清概念 ↓ 應用概念進行分析以回答探究問題 4. 善用不同的提問技巧 當提問本身有一定難度時，有能力作答的學生數量自然較少，學生參與的比例亦因而較少。但如果為了提升學生參與度而只提問較為顯淺易答的問題，部分學生卻會因欠缺挑戰性而失去學習動機，尤其能力較高的學生會因為感覺沉悶而成為提升課堂參與度的犧牲品。那麼怎樣才能「提出有一定難度的問題，讓學生感到有所挑戰之同時，又能讓不同能力的學生，包括能力稍遜的學生也能參與」呢？ 回應這情況，是次協作的另一目標是讓盡可能多的學生參與課堂，我們在「授課過程」（instruction process）方面下功夫。在設計課堂提問時，刻意設計一些「具挑戰性」又能讓「全班作答」的問題。策略是提問一些具挑戰性的問題（較深的概念）的同時亦給予提示（較容易的題型），例如是「二中選一」及選擇題等。這方式能鼓勵不同能力的學生可同時參與，而能力較強的學生又不會因為覺得太顯淺而感到乏味。 再以「坑儒」這個歷史大事為例，背後其實涉及很多複雜的概念。如果直接作以下提問，能參與課堂的學生通常不多： 「為甚麼要坑儒？為甚麼不坑其他人？」 「坑儒有甚麼影響？國家會強大嗎？」 在這次協作中，我們重新設計提問方式，把涉及較深概念的提問，變成簡單的題型，例如變成選擇題： 「讀書的人，抑或沒有讀書的農民，哪個會對國家的政策較多說三道四？」 「一個國家有很多有知識的人，另一個沒有，若你是鄰國，你較怕哪一個國家？」 以上例子展示透過分拆問題，可以把建構概念的過程變成一個又一個簡單的提問及追問，於是不同能力的學生都可以參與其中。因為若是「二中選一」或「簡單選擇題」的話，能力稍遜的學生也可以按既有的前備知識去作「猜想」。除了能力稍遜的學生能參與之外，能力較強的學生亦可以在過程中協助教師進行分析，例如補充「讀書人較多意見的原因，或者例子」，於是各自的學習需要都可以在課堂上得到照顧。 從協作經驗所得，即使提問內容是有關較艱深的概念，只要把提問方式改為較容易的題型，例如是「二中選一」一類，能力稍遜的學生亦有機會能回答問題。我們發現，只要把課堂中的一些概念，刻意地轉化提問方式，變為較易作答的問題後，便可以進一步引進「要求全班作答的課堂互動模式」，例如全班一起叫出答案、舉手示意、二人互答等等。當轉化提問方式，配以這些課堂互動模式，便可以確保能力稍遜的學生也有機會參與。Read more