4. 善用小組學習模式

我們將學生按能力分為四大組，並給予不同的名稱：「坦克」、「詩人」、「弓箭手」及「騎士」。當中「坦克」為能力稍遜的學生，而「詩人」則為能力較佳的學生。

接著，我們讓每一組學生各自以個人方式完成閱讀自己向度的資料及討論問題。由於每個小組是以異質分組，教師可依照學生的學習特性派發不同難度的資料及討論問題，目的是根據學生的需要來調整教學目標。

我們採用「坦克」、「詩人」、「弓箭手」及「騎士」作為分組名稱的用意是：

1. 模仿電玩遊戲的角色名稱，可增加學生的熟識感、投入感，而良性競爭活動可強化團隊的精神，使分組角色更人性化。若學生熱愛足球運動，也可使用其他名稱，例如「前鋒」、「中場」、「後衛」及「龍門」等，視乎學生對甚麼類型的名稱感興趣。
2. 角色名稱本質上較中性，可避免學習能力差異的標籤，避免學生自我歸類為最強生或最弱生。此外，角色名稱比喻同學擁有不同的學習特質，正如電玩遊戲的角色，他們各有強弱項，各有所長及負責的崗位，但又需彼此協作成為一高效團隊，才可完成任務順利過關。

異質分組

四個不同的角色組合成一小組（原組），讓他們互相照應。同時教師會依照學生的意願組合成原組，由於組內學生之間關係良好及稔熟，討論時亦會較為投入。此外，教師刻意安排「詩人」及「弓箭手」坐在「坦克」（能力稍遜的學生）身旁，以便同儕學習及得到情意上的支援。

同質分組

為協助第二階段的討論活動，各向度須有效地歸納資料及概念化相關內容。而且，相同向度的學生可一起討論該向度的內容，例如討論各問題的答案及作出共識。因此，我們加入專家組討論的部分，負責同一向度工作紙的同學會組合成為一組。由於專家組實為同質分組的方式，能力較強的組別會處理較難的部分。

在專家組內會有不同的意見，能力稍遜的學生亦可以參考其他組員的意見，增進或修正自己提出的內容；此外，學生知道自己要回原組匯報，必然會更盡力整理資料。

同時教師亦可以為能力稍遜的組別作出適時的指導，協助學生進行概念化的工作。教師亦可以因應各個專家組別討論時面對的困難，向該組加以提問及引導。

專家組討論完成後，各學生再以原來小組組合（「坦克」、「詩人」、「弓箭手」及「騎士」）進行討論，四位負責不同向度的同學，須向組內匯報，每一位同學均有機會向組員匯報自己向度內容。先經過專家組討論及整理才回原組匯報的安排，雖然需要更多的時間，但能令原組討論有更佳效果。

總結而言，小組討論是通識科常設的課堂活動之一，每課節教師都會有清晰的分組指引，並預先按學生特質及能力差異等設計好分組名單；學生習慣有效率地「移動桌子」及按個人所分配的角色進行分工研習及討論。討論活動中，教師更會要求每位學生輪流發言，學生就工作紙內不同層次的問題，嘗試相互提問及討論，分享及交流不同的觀點，彼此砥礪，共同建構知識。

課堂分組流程圖

 

5. 建構適切的學習鷹架

1. 在小組討論活動時，教師若觀察到學生對資料或討論問題感到猶豫，教師會主動解說資料內容或以提問方式引導同學，建立臨時鷹架；當中亦可以鼓勵能力稍遜或信心不足的學生，並提供情意支援。
2. 在分組討論活動中，為使學生能代入不同持份者的角度進行討論，我們為每一持份者預備一些引導性的問題卡，讓有需要的學生可作參考。教材內容調適的主動性交回給學生，較高能力的學生可以不需參考指導問題；能力稍遜的學生或感到需要額外輔助時，可以參考問題卡，當中的問題可以引導學生考慮不同的因素。

 

6. 多元化學習成果展示方式

在完成兩節課堂的討論後，學生需要就「廣東話應否全面被取代」作出結論。學生的課業是需要選其中三個向度以文字方式回應，當中亦可以讓學生選擇比較熟悉或有較多論點的向度。

為照顧一些運用文字能力稍遜學生的需要，他們可以選擇其中一個向度以腦圖的形式作答，而腦圖部分等同於50字的文字回應。

是次教學設計讓不同學習歷程及進度的同學，可以選擇以不同的方式展示他們的學習成果。以上安排，都是回應學生對不同向度的熟悉程度和興趣作出的調適。

小結：

是次協作頗為成功，根據我們的觀察，學生均投入各討論及匯報活動，反映調適策略能令不同能力的學生均能適度參與不同的學習活動。教師在課堂上盡量為學生提供「充權」的機會，組內各人均有機會成為小老師，向其他同學作出分享。教師發現，對於曾討論或匯報的課題，學生都特別深刻，從中學習的思考框架及思考角度，大部分能在測考中運用出來，同時亦可以培養學生分組討論的習慣和常規。

在是次協作中，我們著重了解學生本身的學習需要及個別學生的差異，例如：他們的背景、前備知識等，讓不同能力的學生都得到富挑戰性的學習任務。在擬定教學內容時，我們嘗試就教學議題設定多個思考角度，並編訂多元化的教學材料，例如以影片、圖片、圖表數據、文字及漫畫等，引起學生對議題的好奇心。同時，我們利用布魯姆分類學（Bloom’s Taxonomy），在工作紙內擬定不同層次的導引問題，從而引導不同能力的學生在個人學習的過程中，從資料中找出知識點，促進不同層階的思考，讓每位同學均能建構以實證為本的個人論點，確保學生在其後的小組討論中，更有信心地作出討論及分享。

在教學策略方面，教師在課堂中嘗試按同學能力提供不同層次的討論資料，並配合了同質及異質交替分組方法，從而達致不同能力學生均能有同等的參與機會，共同分享資料及學習成果，藉此實踐相互的「鷹架」學習，豐富彼此的學習成果，提升學生課堂學習的參與度。

若個別學生遇上困難，他們亦會向教師求助，教師則以提問、追問及轉問方式引導學生。在回答問題中，學生能檢視思考過程中的謬誤，能協助學生作出反思及修正，加強回饋在學習上的效能。同時提問也不限於師生之間，在分組討論的過程及分享中，可以培養生生互相提問、交換意見及給予回饋的文化。

在評估方面，我們設計了多元課業，有不同形式、難度及字數要求，與日常的劃一要求不同，讓學生可自由選擇較熟悉、有較多論點或個人較擅長的向度作答。學生亦可以選擇以畫腦圖作答，也不用跟其他同學作比較，可按自己能力及喜好完成課業，此安排明顯能鼓勵個別交功課動機較弱的學生盡力完成課業。此外，列明論據字數的要求，讓學生可以清楚了解達標準則，評分亦不會因選擇了不同形式的課業而有差異，學生樂於完成課業。最後，學生在回答的過程中，均嘗試引用教學材料中的理據以支持個人論點加強說服力，反映教學策略具有一定的成效。

通識科的課堂經常會運用不同分組策略照顧學生學習差異，讓學生共同建構知識。教師們在是次協作後，嘗試在另一課題運用資訊科技網絡平台進行小組學習，以平板電腦軟件（Jamboard），以腦圖方式訓練學生歸納、分類、綜合概念的能力。

教師們發現以網絡平台讓學生進行協作有以下優點：

一、每一位學生的個人見解或對有關課題之前備知識，亦可以通過網上平台讓老師在課堂前瀏覽，教師可對學生在相關課題的理解及預備程度有進一步的認識，從而調適課堂內容及策略。

二、不受地點空間限制，即使是在網絡授課期間，學生可進行分組討論，並可以在平板電腦上與組員分享意念及共同創建腦圖，教師亦可在網絡上即時了解各組的進展，並給予及時的回饋及指導。

三、學校能讓學生在課堂上各自擁有一平板電腦，並連上互聯網，即使不用面對面坐，在課堂上仍然可以分組方式進行協作，教師亦可以在平板電腦上監察各組進度，亦可以更容易收集及紀錄各組的進度及結果。

四、可以讓學生以多媒體方式表達自己的意見或概念，照顧學生不同的學習風格，例如可以用相片，繪畫不同的圖案等等。

雖然此教學策略尚在起步階段，但通過每一位協作教師的努力，例如面對軟件兼容問題，大家找出解決的方法。往往在嘗試不同教學策略時，經常會出現技術或教學上的難題，但在科組專業社群協作下，相信能找出最能配合學生及教師的解決方案。在面對社會對教育界瞬息萬變的要求下，相信這正是我們希望見到的科組發展方向。