小五常識科︰ 中國古代大事 — 基督教粉嶺神召會小學
協作背景及目標
適異教學的理念是全方位理解學生學習需要，從「內容、過程、結果、情感／環境」等多方面按學生的實際情況和需要進行調適及支援，讓不同基礎的學生都因此受惠而改善學習。
基督教粉嶺神召會小學已實施適異學習方針多年，鼓勵教師以「分層工作紙」照顧不同能力的學生，各科教師每學期均會挑選一個教學單元進行分層教學設計。在此基礎上，教師們期望能在適異教學的實踐上尋求突破，因此擬透過本計劃的協作，優化日常課堂的授課過程及改善課堂提問等，從而達到兩大目標：（1）讓能力稍遜的學生能掌握基礎，而能力較強的學生能感到有所挑戰；以及（2）讓班裡更多學生能主動參與課堂。
是次協作以五年級為入手點，課題為「中國古代大事」，期望以最多八節的課堂時間教授從秦朝到明朝中，共五個朝代的一些關鍵事件。
「適異教學」示例及策略運用
年級：小五
課題：中國古代大事
運用策略：
- 識別差異：透過優化預習設計，協助教師識別差異
- 多元的學習目標：把學習內容分為「必須學到」、「最好學到」及「學到無妨」，並為能力較高、一般能力及能力稍遜的學生安排不同的學習目標
- 建構適切的學習鷹架：把知識分為「資訊」與「概念」，並選擇相應的教學模式施教，從而改為以「澄清概念」為教師主要任務，讓學生以探究角度應用所學。又透過能力導向的教學設計，讓教師更易掌握常識科如何建立學習鷹架
- 善用不同的提問技巧：透過分層提問及改變提問模式，協助能力稍遜的學生能參與回答之同時，讓能力較強的學生感到有挑戰的空間，從而讓更多學生參與課堂
教學例子及解說
常識科需要處理不少「知識」內容。要識別學生的差異，關鍵未必是比較他們記誦資料的能力，反而應更著重於他們是否能理解和應用，才能在施教時對症下藥，實際照顧不同學生的需要。
從觀察一般常識科課堂所見，學習常識科常有以下難點：
（1）基礎資料方面──學生未能抽取關鍵內容集中複習記誦；
（2）概念方面──學生有誤解或不懂得轉換情景作變通應用。
教師須能分辨學習內容究竟是「基礎資料」或「概念」，才能在課堂上協助學生攻克相關難點。對於能力稍遜的學生來說，他們的困難是要分辨出哪些是基礎資訊，因而需要花時間去溫習、牢記；教師亦需要協助能力稍遜的學生澄清概念及打破其常見誤解。對於能力較強的學生來說，資訊的處理未必是最困難，除了澄清概念及打破常見誤解之外，亦宜在澄清概念的過程中，引導他們自行建構，甚至轉變情景進行變通應用，從而讓他們能在常識課中有所發揮，感到有所挑戰，而非只是背誦及複述硬資料。因此，QSIP支援人員與教師在設計課堂時，引入了分層學習目標的概念。
除了在「內容」（content）上作調適之外，在「過程」（process）方面亦有所調整──為了提升不同能力學生的參與度，以及讓不同能力的學生均能掌握所學，我們運用「以簡易題型逐步提問以建構概念」的方式設計提問，讓不同能力的學生也能參與課堂進行互動，達到「顧及學生差異的教學」（instruction that responds to student variance）的效果。其主要概念就是分層提問，及以探究學習的角度設計課堂，以能力導向貫串課堂，建構學習鷹架。
1. 識別差異
是次進行協作的課題為「中國古代大事」，雖然只有八個教節，擬訂涵蓋的內容卻不少，包括五個不同朝代的關鍵事件。
雖然本單元需處理的知識內容較多，但這次課前預習工作紙設計的重點並非要求學生閲讀大量歷史資料，學生的主要任務反而是整理資訊，從而歸納出一些課堂將要教授的概念。教師亦可從學生的預習表現，了解他們對相關學習內容的前備知識。
2. 多元的學習目標
QSIP支援人員與教師配合學生的不同能力，共同設計教學目標，分別就各個朝代，分辨出該朝代中學生「必須學到」、「最好學到」和「學到無妨」的內容。以秦朝為例，「必須學到」的內容包括秦王滅了哪六國、建長城等，是較直接的基礎資料。
教師在課堂上，可以協助學生找出關鍵基礎資料，然後反覆進行記誦和應用，從而協助不同能力的學生都能掌握最基礎的資料。針對能力稍遜的學生，他們的學習目標可以是明白及牢記最關鍵的基礎知識（包括相關資訊及概念），當日後他們多學幾個朝代，教師要求他們就幾個朝代的事蹟進行比較，找出誰是最強的君主等較高階思維的任務時，學生至少可以有能力憶述相關的知識。而針對能力較強的學生，教師亦可引導他們在作答時引用基礎資料以外的知識，甚至要求學生試從不同角度作分析等。協助學生找出關鍵知識、次要知識及趣味知識，其實亦是讓教師教導學生有意識地進行重點選擇，引導他們掌握溫習和筆記的技巧。
3. 建構適切的學習鷹架
然後，我們找出學習內容中涉及「概念」的部分。例如秦始王焚書坑儒，焚書坑儒背後的動機是什麼、其目的於實際上是否能達到、是否必須「既焚書且坑儒」、是否沒有別的方法等，這些便是學生可以思考又或者容易有誤解的概念。
教師先擬定一個「應用式」的探究問題，例如「怎樣才是強大的君主」。然後在任教不同朝代時，都嘗試回答這一條問題。因此，學生在學習時，便不會只是在「背誦資訊」，而是需要應用之前學過的知識（包括資訊及概念）才能回答。引發了學習需要後，為讓學生能做到，便要建立合適的學習鷹架。
因此，教師需要分辨出學習內容中的「純資訊」，以及需要在課堂上進行「概念澄清」的部分。就著資訊，教師需要鼓勵學生反覆溫習，並協助他們掌握及牢記。至於需要解難釋疑的「概念」，則需要在課堂上透過不同角度的提問以及反思，讓學生一步一步建構概念、澄清誤解。假設教師希望學生了解「坑儒」的動機，便必須先讓他們明白「儒生為何會是威脅」這個概念。當了解到「坑儒」的動機後，再引導學生從平民的角度去思考對「坑儒」的感受和反應，便可以探討「原本坑儒的目的究竟是否可以達到」。透過這由教師引導全體學生一起進行的大班討論過程，便可以讓學生掌握分析各「古代大事」時所需要的步驟，到了日後進行跨朝代分析「怎樣才是強大的君主」時，便可作應用。因此，透過引入「貫串的探究問題」，把學習內容變成回答探究問題所需的內容，學習過程便可以變為「學習應用知識」的過程。因此，設計學習過程時，宜建立以下學習鷹架，以協助學生掌握高階思維能力：
接收及熟習基礎資訊
↓
利用基礎資訊建構及澄清概念
↓
應用概念進行分析以回答探究問題
4. 善用不同的提問技巧
當提問本身有一定難度時，有能力作答的學生數量自然較少，學生參與的比例亦因而較少。但如果為了提升學生參與度而只提問較為顯淺易答的問題，部分學生卻會因欠缺挑戰性而失去學習動機，尤其能力較高的學生會因為感覺沉悶而成為提升課堂參與度的犧牲品。那麼怎樣才能「提出有一定難度的問題，讓學生感到有所挑戰之同時，又能讓不同能力的學生，包括能力稍遜的學生也能參與」呢？
回應這情況，是次協作的另一目標是讓盡可能多的學生參與課堂，我們在「授課過程」（instruction process）方面下功夫。在設計課堂提問時，刻意設計一些「具挑戰性」又能讓「全班作答」的問題。策略是提問一些具挑戰性的問題（較深的概念）的同時亦給予提示（較容易的題型），例如是「二中選一」及選擇題等。這方式能鼓勵不同能力的學生可同時參與，而能力較強的學生又不會因為覺得太顯淺而感到乏味。
再以「坑儒」這個歷史大事為例，背後其實涉及很多複雜的概念。如果直接作以下提問，能參與課堂的學生通常不多：
「為甚麼要坑儒？為甚麼不坑其他人？」
「坑儒有甚麼影響？國家會強大嗎？」
在這次協作中，我們重新設計提問方式，把涉及較深概念的提問，變成簡單的題型，例如變成選擇題：
「讀書的人，抑或沒有讀書的農民，哪個會對國家的政策較多說三道四？」
「一個國家有很多有知識的人，另一個沒有，若你是鄰國，你較怕哪一個國家？」
以上例子展示透過分拆問題，可以把建構概念的過程變成一個又一個簡單的提問及追問，於是不同能力的學生都可以參與其中。因為若是「二中選一」或「簡單選擇題」的話，能力稍遜的學生也可以按既有的前備知識去作「猜想」。除了能力稍遜的學生能參與之外，能力較強的學生亦可以在過程中協助教師進行分析，例如補充「讀書人較多意見的原因，或者例子」，於是各自的學習需要都可以在課堂上得到照顧。
從協作經驗所得，即使提問內容是有關較艱深的概念，只要把提問方式改為較容易的題型，例如是「二中選一」一類，能力稍遜的學生亦有機會能回答問題。我們發現，只要把課堂中的一些概念，刻意地轉化提問方式，變為較易作答的問題後，便可以進一步引進「要求全班作答的課堂互動模式」，例如全班一起叫出答案、舉手示意、二人互答等等。當轉化提問方式，配以這些課堂互動模式，便可以確保能力稍遜的學生也有機會參與。
是次協作經驗對我們設計課堂有兩點啟示：其一就是「課堂設計要能令每位學生都有發言的機會」。因此，除了會安排一些讓學生自由發表意見的開放式提問外，亦會在建構知識時採用「分層提問」，及把提問轉化為淺易題型等方式。與此同時，亦著意讓「能力較強的學生在每節課最少有一次的挑戰機會」。
小結：
是次協作的實踐效果不錯，在內容的適異設計方面，成效甚佳。QSIP支援人員及教師以「必須學到」、「最好學到」、「學到無妨」的方針篩選教學內容，而非透過增添額外資料來調整深淺，對於教師設計課堂、及協助不同能力的學生抓緊學習重點方面，均有明顯幫助。
此外，是次協作亦特別在「澄清概念」的教學部分，設計教學流程協助學生釋疑解難，效果相當不俗。例如在教授漢朝的課堂中，要解釋「出使西域」以及「嫁娶和蕃」等概念時，可透過簡單的提問讓學生比較不同情景，如「雖然西域的羌比東北的鮮卑強大，但是若果與他聯盟，就必須要讓他經過自己的國土才能合力去打匈奴。你會願意嗎？」等等，逐步讓學生們理解到某些較為複雜的概念。觀察所見，學生明顯地更為願意參與課堂。