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協作背景及目標 是次與保良局世德小學的協作於一年級開展。學校在一至三年級以混合能力分班，各班的學生普遍存在差異。而在一年級的常識科學習上，學習差異主要源自學生的識字情況，縱使語文能力並不是常識科的最終學習目標。教師表示個別學生差異在於識字情況、表達能力及課堂的參與性，能力稍遜的學生，表現往往較為被動。 學校期望在初小階段的常識科學習上，培養學生一些共通能力，例如表達、協作等。配合學校的期望，QSIP支援人員與教師在是次一年級的協作中，聚焦培養學生的學習興趣，提升課堂的參與度及表達能力，讓不同能力的學生在自己的基礎上進步，發揮潛能。同時，在有限的課時中，讓學生學習到有意義的內容知識（例如：基本及可應用的生活技能），提升整體學習興趣，達到「學以致用」。 「適異教學」示例及策略運用 年級：小一 課題：照顧自己（學習生活技能） 運用策略： 識別差異：透過預習的問卷調查，了解學生生活技能方面的前備知識，以調適教學設計 在課前引起學習興趣及裝備前備知識：以短片作為預習教材，提升學生興趣及裝備其前備知識 多感官教學：針對不同學習風格的學生，運用圖片、短片、文字教材等，以照顧不同學習需要 分層學習任務：按學生能力安排不同學習任務 善用小組學習模式：增加互動及說話機會，提升學生的表達能力 建構適切的學習鷹架：在設計提問時，運用輔助問題或給予提示，讓不同能力的學生均可參與課堂，提升整體課堂參與度 教學例子及解說 1. 識別差異：透過預習的問卷調查，了解學生在生活技能方面的前備知識，以調適教學設計 在單元「照顧自己—學習生活技能」這一課，教科書中提及的生活技能，有些是學生在幼稚園階段已學會的，例如吃飯、穿衣服；有些是難度較高，例如洗澡、綁鞋帶，可能需要家長的協助。根據教師在學校的觀察，小一學生的普遍難點是：綁鞋帶、打開零食包裝、扭毛巾及摺外套等。因此，我們期望在教授此課題前，對學生掌握這些生活技能的程度有基本的了解。 於是在共同備課的過程中，QSIP支援人員與教師透過設計預習工作紙—「我會做的事」，初步了解學生可以做到的生活技能，當中包括哪些是自己可以做的，哪些是需要家長或別人協助的，嘗試掌握學生的情況，為日後的教學進行調適設計。 預習工作紙 – 「我會做的事」 透過以上設計，我們可以： 1. 了解以上哪些項目對學生來說難度較高，較需要別人協助。 2. 若學生自我檢視對項目2、7較有信心（做得到），可被視為於生活技能方面能力稍高的學生，在其後的教學中，他們會被安排作為該技能的專家組。 3. 在自我檢視時，若學生填寫有很多項目都需要其他人幫忙完成的，可被視為在生活技能方面能力稍遜的學生，在及後的教學中，會被安排教授較容易技能的專家組。 2.在課前引起學習興趣及裝備前備知識：以短片作為預習教材，提升學生興趣及裝備其前備知識 由於學生在生活技能方面的前備知識存在差異，能力稍遜的學生有很多技能都不太掌握，而考慮到課堂時間有限，於是我們設計了短片讓學生進行預習，期望能力稍遜的學生可加快學習的步伐，而能力較高的學生亦可透過短片重溫，鞏固已學的技能，或從中嘗試學習新的方法。 3. 多感官教學：針對不同學習風格的學生，運用圖片、短片、文字的教材，以照顧不同學習需要 在教授生活技能的過程中，由於技能仍未內化，學生往往容易忘記。為了深化學生的學習經驗，我們針對不同學習風格的學生設計了圖片及短片教材，讓他們可自由選擇適合自己的學習材料。對於文字理解能力稍遜的學生，利用圖片及短片可將需學習的生活技能步驟具體呈現，有助他們理解所學。而能力較高的學生，則可透過多元化的刺激，加深他們對技能的掌握，及模仿短片或圖片中的講解步驟，提升表達能力。 不同類型的教材（學生在學習過程中，可選擇適合自己的教材） 4. 分層學習任務及善用小組學習模式：按學生能力安排不同學習任務，增加互動及說話機會，提升學生的表達能力 透過預習，學生對所學的內容有初步認識，然而教師要準確評估學生是否「學懂」，並不能單靠「檢視表」自評。要讓學生真正掌握，課堂的實踐及跟進是不可缺的。 教師留意到班上能力稍遜的學生在課堂上表現較為被動，較少積極參與課堂；而能力較高的學生雖較為主動，但亦較為自我，少與同學互動。為了鼓勵不同能力的學生都能積極參與課堂，我們為是次課堂設計了「專家組」學習活動，提供互相學習與交流的機會。 根據早前預習的情況，我們將生活技能的任務進行分層設計。能力較高的學生會被編排入　B）扭毛巾及　C）綁鞋帶小組；而能力稍遜的同學會被編排入　A）摺外套及　D）打開零食包裝小組。每組皆為「專家組」，以賦予學生對完成任務的責任感。為了評估「專家們」的預習成效，「專家組」需在指定時間內完成任務才算合格。當「過關」後，「專家組」便進行互教，C）綁鞋帶與　D）打開零食包裝為一組（2人小組），B）扭毛巾與　A）摺外套為一組（2人小組）。這些2人小組中，任務有難有易。 不同難度的任務安排及小組互相協作，期望能達致：能力較高的學生，對任務感挑戰性，增加學習興趣；而能力稍遜的學生亦可完成任務，提升學習滿足感，從而達到不同能力的學生都可發揮所長。而透過專家組互動，學生可均等地參與課堂，在互教時，增加互動及說話機會，提升他們的表達能力。 專家組互教：提升學生的協作能力、表達能力及課堂參與度 在教授「生活技能」課題時，宜留意以下原則： i. 生活技能是需要實踐的，要評估學生是否已掌握，非紙筆測考可做到。因此課堂上要有機會讓學生動手做，才可較準確地了解他們的學習情況。為了讓教考相配，在校內的評估上也應相應配合，宜以表現評估（performance-based assessment）的方式了解學生所學。 ii. 教師在課堂上的提問及追問，有助學生澄清學習難點。雖然學生有進行預習，但部分學生未必能理解當中的關鍵內容。因此，教師宜在預習後，在課堂上抽問個別學生，附以點撥，讓學生更能掌握所學。例如請學生出來示範打開零食包裝，若兩個學生用了不同的方法，教師可追問哪項方法較好？透過提問和比較，讓能力稍遜的學生可以理解基本技巧；而能力較高的學生則可透過比較，作更深層次的思考，選擇更有效的方式。 5. 建構適切的學習鷹架：在設計提問時，運用輔助問題或給予提示，讓不同能力的學生均可參與課堂，提升整體參與度 由於一年級的學生年紀尚輕，有時未必可以即時理解教師的提問。針對低年級學生的程度，問題宜有輔助問題及提供情境化提示，讓能力稍遜的學生也可回答，提升課堂的參與度。例如若教師提問：「有些事情為何父母不想讓我們做？」，此問題是針對能力較高的學生。而為了讓能力稍遜的學生也能參與課堂，教師可再給予提示，例如：「有些事情為何父母不想讓我們做？例如切西瓜、煮飯⋯⋯，父母怕我們會⋯⋯」。透過給予生活化情境的提示，讓學生較易理解問題。 小結： 在課堂觀察所見，大部分學生在課堂設計下都可掌握所學。我們設計了不同類型的教材及教學活動，對於照顧差異有一定成效。是次教授的四項生活技能，較多學生難以掌握的是「綁鞋帶」，需要的教學時間較長，而提供短片及圖畫可有效幫助學生學習。同時，若能增加練習的時間，可再幫助學生熟練技能和鞏固所學。透過小組協作，學生對課堂的興趣及參與度都大大提升。「專家組」大部分可按照自己的專長教授其他組的同學，同儕互動的學習氣氛良好，加強了學習成效。 另外，透過是次協作，我們認為預習可有效裝備學生的前備知識，而體驗式學習（動手做）及小組協作，讓學生增加交流機會，有效提升學生的課堂參與度及學習氣氛，有利學生的學習。一年級學生的年紀雖小，但只要建立良好的課堂常規及教師提供清晰的指示（例如小組如何組合、分配物資等），學生都可迅速根據指示進行不同的學習任務。教師把從這次協作所歸納的教學設計原則套用在其後的課題上，期望以足夠的練習，讓學生開始熟悉此學習模式。 再者，我們認為常識科教授的課題及內容需可在生活上應用，讓學生感覺所學知識與日常生活相關，達至學以致用，從而提升他們的學習動機。因此，有些課題宜從學生熟悉的生活情境開始，再轉移至較為陌生的學習內容，並按需要適當地調適課程的編排。例如於生活技能此課題上，我們根據平日的校本觀察，選擇能切合學生日常生活經驗的項目作為施教內容（部分並不是教科書的建議內容）。而當中的理據是：在課堂上，我們想「教懂」學生可以做到一些生活技能，而不止限於「了解」學生可以做到哪些生活技能。因此，我們因應教學目標，調適學習內容，決定教科書中哪些內容需詳教、略教、或不教，並按校情設計教材，例如預習及課堂工作紙等，並配合不同層次的提問，期望能讓學生掌握課題重點。 文章導覽Read more

協作背景及目標 循道衞理聯合教會亞斯理衛理小學是一所位於茘景邨的基督教學校，學生之間的學習差異頗為顯著。學生對於學習常識科雖頗有興趣，但教師指出對於一些不太切身和未能具體呈現在日常生活中的常識課題，例如：學習身體各系統及器官的名稱、功能和作用等，學生便不太積極參與。另外，教師期望能讓常識科的學習內容更有深度，提升學生理解或分析較深層次知識內容的能力。 有見及此，QSIP支援人員及教師期望透過是次協作，提升學生對較抽象課題的學習興趣，特別是針對能力稍遜的學生，能對深層知識作更深入的思考，而對於能力較高的學生亦能透過課堂提升其表達及分析能力。 「適異教學」示例及策略運用 年級：小四 課題：消化系統 運用策略： 建構適切的學習鷹架：調配常識課題的課次編排，從探究問題為本，提升學生對學習該課題的好奇心與興趣 善用不同的提問技巧：利用「二選一」的提問方式，提升能力稍遜學生的參與度；而對於能力較高的學生，在二選一的提問方法中加入延伸提問，加以提升其判斷、分析及表達能力 教學例子及解說 1. 建構適切的學習鷹架：調配常識課題的課次編排，從探究問題為本，提升學生對學習該課題的好奇心與興趣 小四常識科「健康的身體」的課題涵蓋身體的各個系統，如消化系統、循環系統、泌尿系統等。檢討了課次的編排，嘗試基於學生的生活經驗，把不同課題的教學次序調配為由熟悉到陌生、由近至遠，從而提升學生的好奇心與學習興趣。首先，學習次序可由傳染病及非傳染病的種類作引子，先讓同學在「健康的身體」這單元中分享一次他們患病的經歷，嘗試由學生的親身經歷開始說起，再鋪排探討是甚麼原因導致這些疾病的產生（如某一系統或器官出現問題）。 調整後，各課題的安排脈絡和課次變得環環相扣，讓學生更深入了解他們所學習的內容是一脈相承，而非割裂的學習。故此，可考慮因應能力稍遜的學生的學習情況，調整學習內容（content）的深淺程度，先讓學生學習「熟悉」的課題，再到「陌生」的課題，次序宜「從近而遠」，即從學生的日常生活開始，以能接觸到、經歷到、思考到的課題作為引入，繼而帶領學生學習較抽象、較難理解的內容作深入探究，再加以引發思考的提問，層層遞進，讓學生有較完整的學習經驗。 我們把「傳染病」與「非傳染病」課題兩者混合一起教導學生，因為這兩個課題都是由疾病開始，所以教師解構及教授學生無論是傳染或是非傳染病，其分析的策略也可以分為病徵、成因、預防方法等，而當要分辨傳染及非傳染病的不同時，可根據其傳播途徑作為分野，讓學生更清楚明白兩者都是疾病，但其分類的原則就有所不同。 2. 善用不同的提問技巧：利用「二選一」的提問方式，提升能力稍遜學生的參與度；而對於能力較高的學生，在二選一的提問方法中加入延伸提問，加以提升其判斷、分析及表達能力 此外，在教學的過程（Process）中，也可以透過有效的提問以照顧學生學習差異。除了善用不同的提問技巧，透過「二選一」的提問策略，也可以讓每位學生提升參與學習的機會。例如在消化系統這個課題中，教師平日或許會設計以下問題，讓學生回答： 1. 消化系統裏會有甚麼器官？ 2. 大腸有何作用？ 3. 小腸的功能是怎樣？ 我們就以上提問，特意加入二選一的延伸提問，問題既具挑戰性，亦鼓勵「全班作答」，讓每位學生都能有參與的機會。此策略是提問一些具挑戰性的問題（較深的概念），但同時讓學生「二中選一」（較容易的題型）。這方式能鼓勵不同能力的學生可同時參與，而能力較強的學生又不會因為覺得太顯淺而感到乏味。例如： 1. 消化系統裏會有腎臟和肝臟嗎？還是有胃和胰臟？ 2. 大腸的作用是用來吸收水份？還是吸收營養？ 3. 小腸的功能是研磨和分解食物？還是吸收食物中的養份？ 以上這「二選一」的提問模式，能鼓勵能力稍遜的學生嘗試作答，因此提供更多參與學習的機會。此外，也能提升能力一般的學生的判斷能力，而教師亦能從學生錯誤的答案中，跟進學生「謬誤」的概念。 另外，這設計同時能引發能力較高的學生培養探究式思維，並提升學生對課題內容的分析及表達能力。為進一步提升高能力的學生作分析及深層次思考，我們在進行「二選一」的提問後，針對這些學生即時加入延伸問題追問，以下是一位老師提問及追問的過程及問題鋪排： 1. 小腸的功能是甚麼？（原有提問） 2. 小腸的功能是研磨和分解食物？還是吸收食物中的養份？（「二選一」提問） 3. 如果你認為我們的小腸是要吸收食物中的養份，那你認為它是甚麼形狀？（追問）   （教師展示學生預習消化系統時，所繪畫的身體內部結構圖畫） 4. 如果小腸是圖中這個樣子，你認為合理嗎？它的長度是否能足夠吸收養份？你知道小腸有多長才能足夠吸收我們所需要的養份嗎？你知道小腸還有甚麼特徵以吸收更多的養份？（多項特別設計的追問） 小結： 是次教學協作效果理想，亦容易在原有的教學提問設計中作出調整。在日常繁忙的課堂教學工作中，要在課堂中照顧學生的學習差異是十分困難的。而由於教師經常運用提問這策略以檢測學生的學習進度及學習過程，我們認為只需要在原有的提問設計中，加入一至兩個設計更精細的「二選一」提問，便能協助能力稍遜學生有更多參與課堂的機會，並讓能力較高的同學能提升其分析及表達能力，有效幫助不同能力的學生學習，提升學習效能。 當要設計「二選一」的提問策略時，宜留意以下重點： 1. 設計提問時宜先思考原有提問是屬於哪一類型，可用作設計合適的「二選一」提問包括：對與錯的問題、有特定或標準答案的問題、或是用作評價答案的問題也可以。 2. 問題可從學生的「謬誤」概念（misconception）上設計，或從教師在過往提問時學生經常會回答錯誤的問題上再設計。 3. 教師可於學生選答「二選一」的問題時，追問能力較強的學生：「為甚麼不是另外那個答案？」，或是「你認為這個答案是比較合理的，為甚麼？」 文章導覽 協作背景及目標 「適異教學」示例及策略運用Read more

協作背景及目標 適異教學的理念是全方位理解學生學習需要，從「內容、過程、結果、情感／環境」等多方面按學生的實際情況和需要進行調適及支援，讓不同基礎的學生都因此受惠而改善學習。 基督教粉嶺神召會小學已實施適異學習方針多年，鼓勵教師以「分層工作紙」照顧不同能力的學生，各科教師每學期均會挑選一個教學單元進行分層教學設計。在此基礎上，教師們期望能在適異教學的實踐上尋求突破，因此擬透過本計劃的協作，優化日常課堂的授課過程及改善課堂提問等，從而達到兩大目標：（1）讓能力稍遜的學生能掌握基礎，而能力較強的學生能感到有所挑戰；以及（2）讓班裡更多學生能主動參與課堂。 是次協作以五年級為入手點，課題為「中國古代大事」，期望以最多八節的課堂時間教授從秦朝到明朝中，共五個朝代的一些關鍵事件。 「適異教學」示例及策略運用 年級：小五 課題：中國古代大事 運用策略： 識別差異：透過優化預習設計，協助教師識別差異 多元的學習目標：把學習內容分為「必須學到」、「最好學到」及「學到無妨」，並為能力較高、一般能力及能力稍遜的學生安排不同的學習目標 建構適切的學習鷹架：把知識分為「資訊」與「概念」，並選擇相應的教學模式施教，從而改為以「澄清概念」為教師主要任務，讓學生以探究角度應用所學。又透過能力導向的教學設計，讓教師更易掌握常識科如何建立學習鷹架 善用不同的提問技巧：透過分層提問及改變提問模式，協助能力稍遜的學生能參與回答之同時，讓能力較強的學生感到有挑戰的空間，從而讓更多學生參與課堂 教學例子及解說 常識科需要處理不少「知識」內容。要識別學生的差異，關鍵未必是比較他們記誦資料的能力，反而應更著重於他們是否能理解和應用，才能在施教時對症下藥，實際照顧不同學生的需要。 從觀察一般常識科課堂所見，學習常識科常有以下難點： （1）基礎資料方面──學生未能抽取關鍵內容集中複習記誦； （2）概念方面──學生有誤解或不懂得轉換情景作變通應用。 教師須能分辨學習內容究竟是「基礎資料」或「概念」，才能在課堂上協助學生攻克相關難點。對於能力稍遜的學生來說，他們的困難是要分辨出哪些是基礎資訊，因而需要花時間去溫習、牢記；教師亦需要協助能力稍遜的學生澄清概念及打破其常見誤解。對於能力較強的學生來說，資訊的處理未必是最困難，除了澄清概念及打破常見誤解之外，亦宜在澄清概念的過程中，引導他們自行建構，甚至轉變情景進行變通應用，從而讓他們能在常識課中有所發揮，感到有所挑戰，而非只是背誦及複述硬資料。因此，QSIP支援人員與教師在設計課堂時，引入了分層學習目標的概念。 除了在「內容」（content）上作調適之外，在「過程」（process）方面亦有所調整──為了提升不同能力學生的參與度，以及讓不同能力的學生均能掌握所學，我們運用「以簡易題型逐步提問以建構概念」的方式設計提問，讓不同能力的學生也能參與課堂進行互動，達到「顧及學生差異的教學」（instruction that responds to student variance）的效果。其主要概念就是分層提問，及以探究學習的角度設計課堂，以能力導向貫串課堂，建構學習鷹架。 1. 識別差異 是次進行協作的課題為「中國古代大事」，雖然只有八個教節，擬訂涵蓋的內容卻不少，包括五個不同朝代的關鍵事件。 雖然本單元需處理的知識內容較多，但這次課前預習工作紙設計的重點並非要求學生閲讀大量歷史資料，學生的主要任務反而是整理資訊，從而歸納出一些課堂將要教授的概念。教師亦可從學生的預習表現，了解他們對相關學習內容的前備知識。 2. 多元的學習目標 QSIP支援人員與教師配合學生的不同能力，共同設計教學目標，分別就各個朝代，分辨出該朝代中學生「必須學到」、「最好學到」和「學到無妨」的內容。以秦朝為例，「必須學到」的內容包括秦王滅了哪六國、建長城等，是較直接的基礎資料。 教師在課堂上，可以協助學生找出關鍵基礎資料，然後反覆進行記誦和應用，從而協助不同能力的學生都能掌握最基礎的資料。針對能力稍遜的學生，他們的學習目標可以是明白及牢記最關鍵的基礎知識（包括相關資訊及概念），當日後他們多學幾個朝代，教師要求他們就幾個朝代的事蹟進行比較，找出誰是最強的君主等較高階思維的任務時，學生至少可以有能力憶述相關的知識。而針對能力較強的學生，教師亦可引導他們在作答時引用基礎資料以外的知識，甚至要求學生試從不同角度作分析等。協助學生找出關鍵知識、次要知識及趣味知識，其實亦是讓教師教導學生有意識地進行重點選擇，引導他們掌握溫習和筆記的技巧。 3. 建構適切的學習鷹架 然後，我們找出學習內容中涉及「概念」的部分。例如秦始王焚書坑儒，焚書坑儒背後的動機是什麼、其目的於實際上是否能達到、是否必須「既焚書且坑儒」、是否沒有別的方法等，這些便是學生可以思考又或者容易有誤解的概念。 教師先擬定一個「應用式」的探究問題，例如「怎樣才是強大的君主」。然後在任教不同朝代時，都嘗試回答這一條問題。因此，學生在學習時，便不會只是在「背誦資訊」，而是需要應用之前學過的知識（包括資訊及概念）才能回答。引發了學習需要後，為讓學生能做到，便要建立合適的學習鷹架。 因此，教師需要分辨出學習內容中的「純資訊」，以及需要在課堂上進行「概念澄清」的部分。就著資訊，教師需要鼓勵學生反覆溫習，並協助他們掌握及牢記。至於需要解難釋疑的「概念」，則需要在課堂上透過不同角度的提問以及反思，讓學生一步一步建構概念、澄清誤解。假設教師希望學生了解「坑儒」的動機，便必須先讓他們明白「儒生為何會是威脅」這個概念。當了解到「坑儒」的動機後，再引導學生從平民的角度去思考對「坑儒」的感受和反應，便可以探討「原本坑儒的目的究竟是否可以達到」。透過這由教師引導全體學生一起進行的大班討論過程，便可以讓學生掌握分析各「古代大事」時所需要的步驟，到了日後進行跨朝代分析「怎樣才是強大的君主」時，便可作應用。因此，透過引入「貫串的探究問題」，把學習內容變成回答探究問題所需的內容，學習過程便可以變為「學習應用知識」的過程。因此，設計學習過程時，宜建立以下學習鷹架，以協助學生掌握高階思維能力： 接收及熟習基礎資訊 ↓ 利用基礎資訊建構及澄清概念 ↓ 應用概念進行分析以回答探究問題 4. 善用不同的提問技巧 當提問本身有一定難度時，有能力作答的學生數量自然較少，學生參與的比例亦因而較少。但如果為了提升學生參與度而只提問較為顯淺易答的問題，部分學生卻會因欠缺挑戰性而失去學習動機，尤其能力較高的學生會因為感覺沉悶而成為提升課堂參與度的犧牲品。那麼怎樣才能「提出有一定難度的問題，讓學生感到有所挑戰之同時，又能讓不同能力的學生，包括能力稍遜的學生也能參與」呢？ 回應這情況，是次協作的另一目標是讓盡可能多的學生參與課堂，我們在「授課過程」（instruction process）方面下功夫。在設計課堂提問時，刻意設計一些「具挑戰性」又能讓「全班作答」的問題。策略是提問一些具挑戰性的問題（較深的概念）的同時亦給予提示（較容易的題型），例如是「二中選一」及選擇題等。這方式能鼓勵不同能力的學生可同時參與，而能力較強的學生又不會因為覺得太顯淺而感到乏味。 再以「坑儒」這個歷史大事為例，背後其實涉及很多複雜的概念。如果直接作以下提問，能參與課堂的學生通常不多： 「為甚麼要坑儒？為甚麼不坑其他人？」 「坑儒有甚麼影響？國家會強大嗎？」 在這次協作中，我們重新設計提問方式，把涉及較深概念的提問，變成簡單的題型，例如變成選擇題： 「讀書的人，抑或沒有讀書的農民，哪個會對國家的政策較多說三道四？」 「一個國家有很多有知識的人，另一個沒有，若你是鄰國，你較怕哪一個國家？」 以上例子展示透過分拆問題，可以把建構概念的過程變成一個又一個簡單的提問及追問，於是不同能力的學生都可以參與其中。因為若是「二中選一」或「簡單選擇題」的話，能力稍遜的學生也可以按既有的前備知識去作「猜想」。除了能力稍遜的學生能參與之外，能力較強的學生亦可以在過程中協助教師進行分析，例如補充「讀書人較多意見的原因，或者例子」，於是各自的學習需要都可以在課堂上得到照顧。 從協作經驗所得，即使提問內容是有關較艱深的概念，只要把提問方式改為較容易的題型，例如是「二中選一」一類，能力稍遜的學生亦有機會能回答問題。我們發現，只要把課堂中的一些概念，刻意地轉化提問方式，變為較易作答的問題後，便可以進一步引進「要求全班作答的課堂互動模式」，例如全班一起叫出答案、舉手示意、二人互答等等。當轉化提問方式，配以這些課堂互動模式，便可以確保能力稍遜的學生也有機會參與。Read more